Особенности фразовой речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

Одной из самых распространенных патологий психофизического развития среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), специфика которого заключается в системном нарушении всех сторон и форм речи. При этом существенные недостатки проявляются при усвоении и использовании детьми на практическом уровне лексики и грамматики родного языка (Р.И.Лалаева [28], Р.Е.Левина [29;30], В.И.Селиверстов [41], П.Г.Саморукова [40], A.M.Шахнарович [54], Е.С.Слепович [46;47], Л.М. Чудинова [51;52], А.М.Шахнарович [53;54;55] и др.).
Проблемы диагностики и коррекции нарушений при общем недоразвитии речи освещены в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых [28;40;46;47;53]. Однако, учитывая данные современных психологических, лингвистических, психолингвистических, логопедических исследований речевой деятельности при нормальном и нарушенном онтогенезе, определенного пересмотра требуют содержание и методики коррекционного обучения по развитию фразеологической речи.
Базовый компонент дошкольного образования определяет требования к жизненной и социальной компетентности детей шестилетнего возраста как интегрированного результата процесса общей и специальной подготовки к обучению в школе. Процесс подготовки к школе детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предусматривает как формирование речевой, так и коммуникативной компетентности.
Речевая компетентность определяется как достаточное владение устной речью, что обусловливает наличие достаточного словарного запаса, правильного восприятия и произношения, употребления грамматических форм родного языка и понимание связного текста в соответствии с возрастными возможностями.
Коммуникативная компетенция - комплексное применение языковых и неязыковых средств с целью коммуникации, общения в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в ситуации общения, инициативность общения.
В психологическом смысле понятия «общение» выделяется как аспект социализации личности, ибо каждый человек на протяжении всей своей жизни находится в постоянном состоянии «переговоров» с родными, сверстниками и другими взрослыми.
Специальные медико-психолого-педагогические исследования свидетельствуют о неуклонном росте количества детей с проблемами в развитии. Основная задача педагогов, работающих с дошкольниками, – формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи. Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей.
Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с общим недоразвитием речи. Отклонения и нарушения речевого развития входят в структуру более сложного симптомо-комплекса, негативно отражаясь на усвоении ребенком-логопатом программного материала, формирование его личности, определенным образом влияют на процессы социальной адаптации в целом.
Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, педагогам в логопедической группе приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала.
Проблема исследования заключается в развитии фразовой речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
Объект исследования: процесс формирования фразеологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предметом исследования: особенности фразовой речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.
Цель исследования – выявить особенности фразовой речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня и разработать направления и содержание преодоления нарушений фразеологической речи у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что несформированность способности к восприятию и использованию средств фразовой речи связана с системностью недоразвития речи детей с ОНР.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме формирования фразеологической стороны речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;
2. Выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей с ОНР старшего дошкольного возраста;
3. Разработать направления коррекционной работы по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
4. Выбрать методы осуществления коррекционной работы по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
5. Разработать и экспериментально проверить определены направления и содержание формирования фразеологической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ и синтез зарубежного и отечественного опыта для обоснования теоретических положений по проблеме формирования фразеологической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; эмпирические: прямое и косвенное наблюдение речи детей в условиях логопедической группы с целью изучения развития лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; педагогический эксперимент с целью проверки целесообразности разработанной экспериментальной методики формирования фразеологической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня; методы диагностирования фразеологической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Теоретическая значимость исследования. Предпринято специальное изучение фразовой речи и возможностей ее развития у детей с ОНР третьего уровня. Научно обоснована целесообразность и эффективность использования приемов коррекционно-воспитательной работы по развитию фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования. Исследование дает фактический материал для диагностики нарушений речевого развития, расширяет представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи. Разработаный и прошедший опытную проверку методический матариал по развитию фразовой речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нашел применение в деятельности логопедов, дефектологов, воспитателей для совершенствования содержания, методов работы с этими детьми и обеспечил повышение качества и прочности результатов коррекционно-педагогического воздействия и решение задачи социальной адаптации детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности использования фразовой детьми с ОНР частично обусловлены спецификой их речевого развития.
2. Дети с общим недоразвитием речи обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения фразовой речью. Но для этого должны быть созданы специальные условия, способствующие воспитанию умения сознательно выбирать наиболее уместные для связного высказывания языковые средства, что обеспечивает полноценное речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Лексическая и грамматическая недостаточность речи у дошкольников с ОНР проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов, ошибках в согласовании слов друг с другом, словоизменении, употреблении предлогов.




ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ
(анализ литературных данных)

1.1 Взгляды педагогов на формирование речевой системы в онтогенезе
Речь как высшая психическая функция, являющаяся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже достаточно давно являются предметом особого внимания психологов и лингвистов.
Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспериментальных исследований в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологический материал, характеризующий специфические – психологические и лингвистические – закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенности осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе.
Несмотря на достигнутый в психологии и языкознании значительный прогресс в изучении речи и процесса использования языка в речевом общении, к середине XX столетия специалистам, занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходимо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Возникла настоятельная потребность в создании «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах речевой коммуникации, объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека.
Важным вопросом явилась также разработка новой методологии научного исследования, объединяющей в себе самые современные и перспективные методы теоретического и экспериментального исследования явлений языка и речи. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработана выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним из основоположников психолингвистики [5].
Научные открытия Л.С.Выготского, его перспективные и глубокие научные концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили научно-теоретической основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области научного знания. Без всякого преувеличения можно сказать, что труды Л.С. Выготского и других представителей отечественной психологической и лингвистической школ (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.) явились важнейшей научной предпосылкой для возникновения психолингвистики. Вместе с тем нельзя не признать, что ведущая роль в возникновении психолингвистики как самостоятельной науки принадлежит американским ученым – психологам и лингвистам, прежде всего Ч. Осгуду, Дж. Кэроллу и Т. Сибеоку [5;19;32].
Несмотря на то что признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции.
Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, АК. Маркова и др.).
Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речевого развития).
Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь – логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществленияречевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда [24,с.44].
На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику логопедической работы, а также значение усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руководством Р.И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике – первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов. Ряд интересных методических материалов, связанных с внедрением психолингвистических знаний в практику логопедической работы, содержится в пособии, подготовленном под руководством Л.Б. Халиловой на дефектологическом факультете МПГУ.
Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее создателей А.А.Леонтьев, на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь в направлении разработки теории речевой деятельности. Хочется особо подчеркнуть, что методологической арсенал психолингвистики (по сравнению с другими «речеведческими» науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности.
Следует отметить, что важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы является полноценное овладение обучающимися средствамиосуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза является вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности, оперирующей знаками языка [34,с.55].